三十年,成就芬兰教育:成全教师、赋能学生、做个性化教学

题图:来自网络。

一诺写在前面:

作者文丹老师,放弃了在上海公立学校的教师职位,只身来到芬兰寻找教育理想国度。文章记录下了这几年她看到的芬兰教育“改革之路”,以及身在中国的教师们可以做些什么?欢迎大家一起来看文丹老师的分享。

一诺在《中国教育路在何方?》中指出中国教育要从“管控”到“成全”,这是在谈国家教育政策的导向,要支持社会力量办学。她的格局、家国情怀,是咱够不到的“云端”。

但作为曾在中国教育一线工作的教师,现在又留学芬兰师范教育最好的大学,我想往“小”里说,聊聊两国为人师的天壤之别— 被管控的教师与被成全而处于舒展状态的教师,到底有何不同;以及在一所学校内部,如何践行从“管控”到“成全”的路径,让教师舒展、给学生赋能。这也是芬兰四十年前的教育改革之路。

一只从中国跑到芬兰的教育狗

五年前,我在上海公立学校做教师。跟大多数的中国教师一样,每天看着朝阳出门,顶着月亮回家。下班后我给班级里的学困生补差,晚上再花两三个小时备课,每天像一只陀螺,被安排好的教材、教学任务和评比,带着不停旋转。每周都参加新教师的在职培训课程、听展示课、听专家讲座,在不同会场奔波。

两年下来,我每天都很忙,但扪心自问,我还是不会教。是我个人学习能力有问题吗?是的,一会儿学这个理论,一会儿学那个理论,而且当我拿着理论回到自己的教室,都实践不了。搞理论的领导提出的要求,脱离一线,典型的站着说话不腰疼。这是其一。

其二,我被各种非教学的事情“操控”。要过党组织生活、要应对区级督导、要参加各项比赛,要应对各种形式上的检查:备课笔记、听课笔记、作业批改记录、提优补差记录、家校沟通记录等。活动太多,但无关真正教学;会议太多又长,但废话连天。说实话,都在忙于形式。

把人拖累,人没干劲了,就制定各种变态的规定“管制”教师:上下班刷脸、开会不许带手机、监考不许看书看报、进校门要登记。

有时想想,人累钱少也就罢了,只要职业发展有前景,咱就能干下去。现实是,繁琐的职业晋升制度又是“压垮”教师的那根稻草,要参加考试,要有开公开课证明,要有多年班主任经验,要发表论文,要被面试。

更让人寒心的是,评个职称还要排队,要论资排辈。编制少的学校一年只有一个名额,且多数是按教龄排队,那么年轻人就得熬。我以为自己熬到了,但里面还有黑幕,一个教学能力平平的人,有人脉,出钞票就能打通晋升之路,成为所谓的“骨干”。

带着中国一线教师的疲惫,我辞职来芬兰了。我要来寻找教育理想国。

我还没入学,就找到我们大学师范系主任 Sirpa,那时她在芬兰小学给新教师做教学评估和课堂观测,在聆听完我对芬兰教师日常教学的兴趣后,她很愿意为我呈现另一种教学法。于是我每天在芬兰小学听课。

就在那时,我找到了芬兰教育最吸引我的地方 —不仅孩子学习时有乐趣,它还表现出“少即是多”的悖论现象:学校花很少的时间在学习上,成绩却世界名列;老师教得少,学生却学得多;没有考核和评比的推动,教师和学生的自主性却很高。

同样是小学二年级,芬兰师生中午 12 点已经放学了。而对比此时的中国学校,二年级学生才度过这一天的一半。如此强烈对比的在校时间背后,是两地教师和学生幸福感的巨大反差。

文丹与芬兰教师们课后进行教学反思。

为什么我做教育累成狗,芬兰教师却能悠闲喝着下午茶?

是我们的教育体制出问题了吗?这是一部分原因。我们总是鼓吹教师要多奉献,却很少有支持系统去提升教师的职业幸福感。我们总是强调教师要多投入多上课多考评,才能让学生有更好的学习成绩。

但更重要的,是两国教育处于不同的发展阶段。这受经济基础制约,导致中国教育的整体水平落后芬兰半个世纪。芬兰是从二战后到上世纪七八十年代,这三四十年内经济快速增长,有了雄厚的经济基础后,芬兰在七八十年代进行了颠覆性的教育改革。我们呢,八十年代经济发展才刚刚起步。从改革开放到现在,我们也走过了四十年,此刻我们就站在中国教育转型的节点。

所以,我想谈谈芬兰七十年代开始的基础教育改革之路,如何践行从“管控”到“成全”的路径,让教师舒展、给学生赋能。师夷长技,为中国教育转型提供一种可能。

芬兰教育改革之路

上世纪七十年代之前的芬兰,“管制”思维也比较严重,当时国家课程大纲不仅详细规定教学内容和行政管理标准,同时国家教育部门还经常指导地方教育局、各地教育局继而监控学校如何落实。学校管理层和教师之间是施令和服从关系,在教育最终端的教师成了知识的传声筒。

类似今天中国大多数学校的处境,对吧?

可是 2001 年第一届 PISA(OECD针对发达国家中学生的测评)一出,芬兰教育让世界赞叹。紧接着,TALIS(OECD针对发达国家中小学教师的测评)一公布,芬兰教师成为全球最具幸福感、教育领导力和职业发展的教师。怎么做到的?1970-2000 这三十年,芬兰教育发生了什么?中国能学吗?我会从时间维度来谈。

七十年代:成全教师,挖掘教师的“三种资本”。

八十年代:赋能学生,做“以学生为中心”的教育。

九十年代:培养多元创新人才,做个性化教学。

我们逐一来看。

一、成全教师,挖掘教师的“三种资本”

许多研究者认为,芬兰教育强国强民的秘密之一,是它20世纪70年代进行的基础教育改革。当时颠覆性的改革举措是师范教育全部由研究型大学提供,小学及以上教师必须具备硕士学位,且所有教师都必须接受至少五年的教育理念学习、教学法训练和教学实践。这种培养模式放在世界范围内,都是高标准。

在芬兰,教师享受中高阶层的收入和社会地位,还有寒暑假。再加上,高质量的师范教育能把他们培养成教学专业人才、成为研究型教师。在这样一种极大尊重教师价值的社会环境下,优秀的学生前仆后继的想要去当老师。

那么问题来了,如何优中选优,找到最有能力、最有教育情怀的人,让他们进入教育系统?我们来看一下芬兰师范生的申请流程:

高考

参加全国师范生录取考试(需要提前一个月阅读 6-8 篇科研文章,主要考察理解力、思维深度、批判性思维等)

参加大学师范系面试(以小学师范生为例,有两关要闯。第一关是申请者与三位教育专家面试,涉及从业动机、对教育的思考、职业发展规划等;第二关是 3-5 申请者在小组协作完成任务,评估申请者的沟通能力、团队协作、领导力等)

心理测试

芬兰师范生的申请流程

难吗?真难。全芬兰只有前 10% 的毕业生,才能成为师范生。有的人是真想当老师,第一年没考上,她就自学、上课、找学校实习,理论学习和教学经验“两手抓”,来年再考。

一个国家的精英群体,都愿意投身教育事业。你说这个国家的教育能不好吗?

有人说这样优质的“人力资本”,就是芬兰高质量教育的核心。教师个人有丰富的学识、有精英式的师范教育,有教学能力,有教育情怀。有人认为更好地培养这些人,然后指望他们的个人能力就能改善教育。

但我想,还不够,还有第二个维度 — 鼓励教师挖掘自身的“社会资本”。什么意思?说白了,就是充分利用教师的社会资源,他们的关系网,他们同学校、同社会、同教育体系之间的联系,甚至同全球范围内的联系,他们能通过所有关系为学生提供更多价值。

我来举个例子,4 月份我在芬兰小学听课,班级老师是四十一岁的中年女人,博士在读。在她的班级里,有她和博导开展的课堂观测项目。2 月滑雪季,她请了自己的滑雪教练朋友,来学校带孩子玩。当孩子在学校里接触的是这样一批人时,Ta 所学到的就不仅仅是知识本身了。(这一点,一土做得非常好。小月校长定期邀请特定领域的专业人士面对面聊教育、一土广场里分享世界前沿的教育动态,以及把家长作为强大的“智囊团”开展线上线下活动,就是在激活“以学校为中心”的社区,构建活性的教育生态圈。这个维度上,一土就是“小芬兰”。)

第三点,是芬兰教师的最大特色 — 自主权或叫“决策资本”。

一方面芬兰老师自己能决定教什么。这并不是说芬兰学校没有教材,但教师确实会把教材放一边,开展自己研发的教学内容,而且同一年级也没有一致的教学进度。

芬兰教师善用游戏教学

另一方面,芬兰教师对如何评估学生、如何改善学校,都有决策权。这是因为芬兰学校去行政化,推行校长和教师共同商量学校运行的模式,自然,教师的主人翁地位得到重视。

此外,芬兰教育体制对教师的在职培训少的可怜,一年只要求三天,相反,给教师大量自由时间,让他们自己决定参与什么样的培训课程,去大学、去其他学校,还是在线听课,全凭教师自己对职业发展的需求。

这“三种资本”不是我说的,在安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰合著的《专业资本:变革每所学校的教学》有论述。

这就是芬兰教育改革的第一步:发展优质教师,因为有人才能去影响人。怎么去影响?传统的教学方法是教师一言堂,传授书本知识。学生是流水线上的“产品”,教育的任务是让这个“产品”有更多知识内存,对每个产品的出厂要求都一样。在工业时代,这种教育方法的确有效,它给我们提供市场需要的产业工人。

当 21 世纪来临,人类进入信息时代,互联网的普及在一步步瓦解这种教育模式,教师和书本不再是知识的权威来源(教师作为知识的来源,来自我们的文化传统,从孔子到韩愈都提倡教师是“传道”者,学生重在聆听教诲;图书作为知识的来源,是因为印刷术的限制,底层百姓没资本占用图书,文人学者大量接触书籍,被视为知识的传播者。)知识触手可及的时代,教育该走向何方?无疑,以“学生为中心”的教育,是世界各国教育改革的方向。

二、赋能学生,做“以学生为中心”的教育

为了赋能每一个孩子的发展,芬兰八十年代教育改革的重点,是推动“以学生为中心”的教育落地。当时的路径是自上而下分“三步走”:学术进步先行 — 高校引领 — 社会推动。

学术进步先行,也就是说要有科研证明“以学生为中心”的教育是什么样,应该怎么做。我们这样做了吗?我查到这样一份数据:在中国知网用“以学生为中心”为主题词,检索 1982~2014 这三十多年的科研文章数,2008 年之前不到千篇。也就是说,我们对“以学生为中心”教育的关注,其实是近十年才开始,微乎其微。

在中国知网用“以学生为中心”主题词检索到的文章数,1982~2014

当有了科研支撑后,芬兰进入第二步 — 高校引领。具体说,大学生的课程,尤其是师范教育的课程,不再局限于“一对多”讲课式,而采用“多对多”合作式,既有小组合作学习、协同写作,又有学生互评、学习日记等。师范生被这样培养,才有能力用这种模式去对待学生。

例如,芬兰的现象式教学,早在 2012 年师范生的课程设置里就有 60 学分的跨学科学习,到了 2016 年再落实到各地学校。紧接着,全国范围内的中小学在媒体、教育创新机构、家长等社会力量的协助下实施,这便是第三步。

再次回到“小”的维度,在教室内,应该怎么做。我一初学者,只能抛砖引玉。但我的个人经历,确实是中芬教育差异的“结合体”:

一方面,我在国内受过师范教育,当过一线教师,深知“以成人为中心”的教育什么样;

另一方面,我在芬兰最好的师范教育大学留学,看他们如何培养老师,看老师如何开展“以学生为中心”的教学。

三年级课堂,以学生为中心的课堂,乍一看有些乱

这种比较视角,既让我望得到芬兰教育的“星空”,也看到中国教育的“沼泽”在哪,这中间就是路径。

路径一:重新定义孩子。

你认为孩子是什么?

在回答这个问题前,我先来说个普遍现象:一位家长,带孩子出门,孩子还在准备,她就说你别忘了带这个带那个;还没走到门口,她就说要穿这个衣服穿那个鞋。这其实是把孩子当作被动的接受者,我告诉你,你顺着做。而在芬兰人眼中:

相信孩子是主动学习者 — 赋予他们自主权;

相信每个孩子都是独立的个体 — 要培养生活自理能力,尊重他们想法;

相信孩子天生具有玩耍精神 — 要在做中学,从社会实践中学;

相信孩子天生具有好奇心 — 创造环境让他们探索,与周围世界互动;

相信每个孩子都是独特的人 — 给予个性化教学和特殊辅导。

中芬对孩子解读的差异,直接影响教育方式的不同。所幸,一切都是变化发展的,芬兰人把学生作为“主动学习者”也是一步步改革的结果。80 年代之前,芬兰教育也是从成人角度来看待儿童,认为儿童成长的目标,就是长成大人,学习的目的就是为过渡到成人世界做准备,这样的教育是结果导向,而不注重过程。

但 80 年代受“以儿童为中心”新思潮影响,认为儿童本身、儿童的社会关系,以及儿童与文化环境的互动关系,这种隐形的“场”才是塑造儿童的关键,教育要做的就是不断更新这个“场”,注重孩子成长的过程。

所以,我们在为孩子重塑教育前,也该扪心自问:我们如何定义孩子。

路径二:重新定义学习是怎么发生的。

“以学生为中心”的教育,说白了,就是要以“学”为中心,而不是“教”为中心。那我们就来看“学习”是怎么发生的。美国国家研究理事会的权威研究报告《人是如何学习的》指出,人的学习是大脑、心理、生活经验、教学经验及学校教育共同起作用的结果。

我们教师在教学时考虑到“学法”了吗?我自己备过课,也看过很多教师的教案,满纸都是“我”怎么教法,“我”怎么把重难点讲透讲烂,少有学生怎么学。翻开芬兰教师的教案:有教学目标,也有教学重点,要指出学生怎么学能理解这个重点;更难得的是,芬兰教师还要列出 2-3 个个性化教学目标,针对个体学生,提升 Ta 的薄弱能力。

此外,学习要与生活发生关联。教室这单一的空间,限制了学习与生活的联系,特别是近二十年学校扩建,很多学校搬至郊区,更是切断了学校与社区的联系。芬兰做法是构建“以学校为中心”的社区,教室不是 1,而是 N,森林、公园草坪、图书馆、博物馆、公司等都是学习场所。并且,在学校内,构建“以生活为中心”的主题教室,比如手工房、木工房、烹饪厨房、健身房、乐器房等,教育即生活。

路径三:重新定义“学什么”。

一提到学习,我们的第一反应就是知识。但芬兰学校对学习内容有更宽泛的定义:它不局限于储存知识,更要通过学习知识的过程,习得独立生活能力、沟通能力、合作能力、社会情感技能,以及建立优秀品格和价值观。基于此,芬兰在 2014 年《基础教育国家核心课程大纲》提出七大“横贯能力”(T1 思考与学会学习的能力;T2 文化感知、互动沟通与自我表达能力;T3 自我照顾和日常生活技能;T4 多元识读能力;T5 信息技术能力;T6 职业技能与创业精神;T7 参与、影响并构建可持续性未来的能力),帮助学生学会学习和生存。

学会学习不用多说,我们重点来看芬兰如何帮助孩子“学会生存”。让很多外国教育者惊讶的是,芬兰竟然把“自我照顾和日常生活技能”这一最基本的生活自理能力写入国家课程大纲,但细想又合理,教育的最终目标不就是培养独立的人嘛。更难得是,芬兰教育不仅仅着眼于孩子“当下”生活能力的培养,还放眼“未来”,每所学校都开设职业启蒙课,培养孩子职业技能和创业素养,储备未来生活的能力。

太阳底下无新鲜事,早在 1972 年,联合国教科文组织已发表《学会生存》报告,倡导终身教育,认为未来社会发展迅速,需要培养终身学习者。1996 年,联合国更是把“学会生存”进一步细分为四大能力:

学会认知(Learn to know)

学会做事(Learn to do)

学会做人(Learn to be)

学会共存(Learn to live together)

芬兰七大横贯能力就是对这四种能力的细化。说实话,我们不缺乏好的教育理念,但从国家层面如何落实,教育政策如何支持自上而下的推进,才是关键。

三、培养多元创新人才,做个性化教学

20 世纪 90 年代芬兰课改的重大举措,即全面落实“个性化教学”,以培养多元创新人才。近来对创新人才的争抢,成了全球热议的话题,而芬兰近十年频繁占据全球经济论坛、竞争力、创新指数前五的位置。从 90 年代的教育改革到今天世界瞩目成果,不过是一代人的成长。这一代人经历了怎样的教育革新?

一是在班级内部实施分层教学、小组教学及个性化辅导。

芬兰小学生,即使同班,也会有不同的上下学时间,有的 8 点来上学,有的 9 点才来;有人 12 点就放学了,有人 13 点放学。为此,芬兰中小学校配有特教老师,与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们个性的学习计划。

二是推行选课制。

芬兰学校自初中开始,就设有选修课。到了高中,更是彻底打破固定的班级制,采取“不分年级”课堂,学生学分修完即可毕业。选课模式给高中生充分的学习自主权,学生可以根据自己的兴趣爱好,自主安排学习计划,满足个性化需求,最大化践行因材施教。而这正是多元创新人才生长的土壤。

三是设置多样化的课程。

为了保证基础教育阶段学生的全面发展,满足人才在成长、层次、职业取向上的多元化需要,课程设置注重发展学生的各种基础能力,比如注重动手能力、设计感的“手工课”、注重生活技能的“家庭经济课”、注重横贯能力能力的“跨学科学习”以及注重职业启蒙的“教育与职业咨询课”。旨在促进每一个学生的“全人发展”,及滋养每一个学生凸出的“个性化”能力。

要做到这三点,最根本的转变在师生比,推行小班教学。芬兰从小学到高中的师生配置稳定在 1:20,这其中还不算特教老师、助理教师的参与。我非常理解我国实施大班教学的无奈,毕竟把一个班级对半分,变成 20 人左右的小班,需要双倍的人力、物力、财力。考虑到中国经济地区发展的不均衡,很难在全国范围内这样搞。但借鉴改革开放的经验,我们可以搞“试点”,像北京、上海、广州这样的城市,有经济基础、有人才储备,在一定范围内要去突破常规,引领教育创新。

这就是我们要学习芬兰教育的地方:不仅是它今天什么样,更重要的是,芬兰是如何一步步走过来。这也是我来芬兰学习教育的初衷,看一个抓住了教育本质的国家,都在做什么。

寻找优质教育体系的相似之处

你也许会问,芬兰教育确实好,但我能把学到的东西“放”在哪。就算芬兰式优秀教师遍布中国,教授的还是我们的课程、体系、学校以及传统要求的知识,你觉得中国教育会变好吗?短期内恐怕不会,中国教育改革之路,任重道远。反过来呢,中国教师来芬兰,融入芬兰教育体系内,芬兰教育质量会下降吗?未必,甚至中国教师在数学教学、课堂管理上的高效,能够弥补芬兰教育的不足。

说到底,教师只是中国教育体制的一环,每个教师都是这个体制的受害者,但同时,也是推动者,在无形中推着这种制度向前走。

三年前,我不甘心自己做这个推手;不甘心,十年、二十年后,小学老师,只剩小学水平;更不甘心,多年后,我的孩子问我:妈妈,既然你做人民教师,人累钱少没希望,为什么不改变?

为什么?因为感知到自我在体制面前的渺小,无能为力,蚍蜉撼大树。因为读懂学生眼神里的期待,为了孩子也要死撑下去。因为离不开三尺讲台,我小时候遇到过好老师,感受到被关爱、被点醒的力量,现在也想成为一名好老师,改变更多孩子的命运。

我想这是每一位中国教师的无奈。一部分的自己在说,算了吧,这就是中国教育的悲哀,我一普通人,顺着做,负重前行吧。可是越是执教多年,越是看到教育本质的那部分自己会说,我越来越不会教了,越教越偏离我心目中的教育理想了。

面对这种困境,怎么办?你我深知,教育是一个生态系统,需要各个环节的协同合作。这个生态系统谁来建?上面说了,芬兰是自上而下“三步走”建立,用了三十年做到卓越。我想一土的艰难在于这三步是倒过来走,是自下而上去推动这样的教育改革,且越往上越会遇到教育政策的壁垒。但这样的学校是中国教育创新的星火,像一个个散点生长在中国大地,终有一天,散点成线,线结成网,引领我们的教育生态焕然一新。

图为外出的一土k班小朋友,王睿摄。

最后要说的是,芬兰教育用三十年居于世界领导地位,并不是因为芬兰人采用其他国家教育体系的方法,复制到自己的体系内,而是因为芬兰人善于运用科研去寻找世界优质教育体系的相似之处,勇于改变,每十年一次课改,让教育随世界的不断变化而持续更新。

有些人认为芬兰是小国,同质化很高,教育政策更容易上传下达,所以实施改革相对顺畅;中国是大国,先别说地区差异,就算同城,二环和五六环,已是天壤之别。出路在哪儿?回到“散点”理论,我们能做的是去点燃“火种”,从每一所学校开始,能改变一个是一个,能改变十个是十个,能改变一百个就有一百个,或许这就是我们这一代教育者的使命吧。