特级教师魏勇:怎样学好历史课?

好课的目标指向学生的思维素养,而不只是知识。在这个过程中,教师能够创造出自由开放的氛围,而不预设立场限制学生。同时还能够提出或者帮助学生提出高质量的问题,抓住学生的注意力,提高市场的学术铺垫,促进思考和讨论的发生。

特级教师档案:

姓名:魏勇

简介:1970年生,北京十一学校历史特级教师,北京市海淀区中学教师高级职称评审专家。出版有《用思想点燃课堂》《教师的力量》《怎么上课学生才喜欢》等。

作为一名老师, 您心中的“好课”包含哪些特质,是否有一定标准?

魏勇:好课的目标指向学生的思维素养,而不只是知识。在这个过程中,教师能够创造出自由开放的氛围,而不预设立场限制学生。同时还能够提出或者帮助学生提出高质量的问题,抓住学生的注意力,提高市场的学术铺垫,促进思考和讨论的发生。

关于好课的标准,我是这样看的,符合特定标准的课程,不是好课,也不是差课,是普通水平的课。标准意味着严格,甚至量化,一旦教师受制于标准,动作就容易变形,这个课就不可能精彩。

:您说过“好老师擅于提出好问题”,那么,什么样的问题才是好问题?

魏勇:好的问题有以下三个特点:

1.问题具有挑战性

比如评价鸦片战争的影响时,我们常常这样设计问题:鸦片战争对中国近代史究竟产生了什么影响?遇到这样的问题,学生可能会想,我凭什么要去评价鸦片战争啊?

然而,如果换一种具有挑战性的提问方式,比如说先阐述评价鸦片战争的两个人观点,再问学生更同意那种观点,把主观题变成选择题,再引导学生阐述选择的理由。就更容易引导学生深入思考,为什么第二个观点比第一个观点好呢,在选择的同时,一定会有说服的理由吧。

2.问题要尽可能自然地包含基础知识

我们在课堂上常常为了复习基础知识而提问。比如:“五四运动”的伟大历史意义是什么?课本上本来已经列举了N 点, 教师提这样一个问题, 学生就会把那N 个点勾画下来, 然后记下来, 考试需要的时候把它们写上去。

就基础知识来展开问题、提出问题、回答问题,学生真的没有动力深入思考这些问题。换一种方式提问,效果就会好很多。

比如想要让学生了解二战的发展进程。第一种方法, 可以用列表的方式, 整理二战时期的重大历史事件、重要人物、时间以及事件的影响。这是一种常规的方式, 这样的问题或作业学生是不会太喜欢的。

如果换一种作业的方式,比如选择几个二战人物, 给他们每人写一条墓志铭, 其中必须要有人物生平、典型特点,以及对他的评价。而且这篇墓志铭的语言风格可以是严肃的、庄重的, 也可以是诙谐的、搞笑的;墓志铭中还要对其主要事件进行点评,这其实是需要深入地学习和了解相关历史的。

这样一来,很多基础知识, 自然地就包含在这个任务过程中了。常规的历史课的问题大多是很呆板的, 直接冲着基础知识去提问, 导致学生毫无探究兴趣, 我的课堂提问会避免这种提问, 尽可能地用任务、活动或者冲突的情境和话题来激发学生去学习基础知识。

3.问题要有延续性

我备课的时候就要去设想,一个问题提出之后学生可能会怎么回答。对不同的回答, 我们应该怎么去引导, 才能够接着提出更深层次的问题, 从而加深学生的理解能力。

例如:鸦片战争失败原因——武器不行——为什么武器不行——科学技术落后——为什么落后——不重视——为什么不重视——儒家思想重道德轻技术——武器先进了会胜利吗——有可能——甲午战争呢——还是输——为什么呢——因为腐败——为什么会腐败——因为专制。

在实际备课过程中, 悉心准备如何提出问题、如何引导学生是要花很多精力的, 但是我认为在这个方面花精力性价比是最高的, 因为这样提出来的问题质量高, 课堂很容易活跃起来。

怎样设计一个好问题?

A:设计问题是非常讲究的,也是引导学生深入思考、主动学习历史的关键。我总结了自己的个人体会,可以从六个方面设计一个好问题。

第一种方式是假设历史。

你可能会说,历史怎么能假设呢?其实,假设历史是一种非常高效的教学方法。这要从历史教育的一个重要功能说起,那就是要培养学生的逻辑推理能力,增强学生的预见性和历史洞察力。

因此,假设是非常好的教学方法, 因为只有进行假设, 才能够培养学生合理的、理性的想象力和逻辑的推理能力。

比如讲西安事变的时候, 我曾经这样假设:如果没有发生西安事变, 中国的历史会怎么样?

学生层层推理、步步为营,精彩演绎了中国近现代一段波澜壮阔的历史,这段环环相扣的推理显示出学生极强的逻辑思维能力, 是非常符合历史课教学的要求和目标的。

第二种方式是分类讨论。

分类讨论是从数学学科借鉴来的。例如,一说到中国近代史上曾签订的不等平条约, 大家都很气愤, 因为我们已经形成了比较一致的看法,认为它带有明显的被侵略、丧权辱国的痕迹, 因而就容易产生以偏概全的心理。

事实上,这些不平等条约中,有些条款是利弊参半的,不能简单地一概而论, 而应把它们摘取出来, 分别进行讨论。

如果不进行精确的分类讨论来看待近代史,只笼统地从爱国立场带着愤怒来看待问题是苍白无力的。

所以我在课堂中,一方面, 基于激发学生讨论兴趣的需要,要对中国历史或者世界历史的很多问题进行精确的分类讨论;另一方面, 也是出于对国家、民族未来的思考, 因为如果我们的学生将来走上了社会, 不是理性的、逻辑思考能力很强的人, 没有自己独立的见解, 中国的未来就会更加坎坷。

第三种方式是正反对照。

正反对照就是对同一件事情提出完全相反的两种看法。而这两种看法都能从各自的角度提出成立的理由。

以太平天国为例, 马克思对太平天国有截然相反的两个看法。

1853年, 马克思把太平天国称为革命, 予以赞扬;1862 年, 他在《中国记事》这篇文章当中却把太平天国称为“ 魔鬼的化身"。

为什么马克思的态度前后不一致呢?我把这样的看法呈现给学生, 学生也会产生困惑:哪种看法符合太平天国的真相呢?带着这样的困惑, 他们就容易有兴趣和动力去学习和了解太平天国的来龙去脉, 也容易就这个问题阐述自己的理由并产生讨论, 构成碰撞。

第四种方式是用逆向思维方法。

怎么逆向呢?历史课本中有很多结论,如果把某些结论反过来思考, 很多时候又别有洞天。

比如说讲《美国1787宪法》, 课本上指出它体现了资产阶级的局限性。如果教师反过来问一下学生:假如《1787宪法》规定废除了黑人奴隶制, 会有怎样的结果呢?

学生则会联想到1787制宪会议的首要目标,是建立一个联邦制的国家。这是制宪会议最核心的任务。所以要建立统一的中央政权, 就先要完成首要的任务, 即先建立一个国家, 因此他们只能容忍黑人奴隶制这个污点。

在课堂上我们运用逆向思维, 就不会人云亦云,就不会一味指责《1787宪法》的局限性, 而能深刻明白保留黑人奴隶制是一种策略,是当时可以做的唯一选择。

第五种方式是发现教科书自相矛盾之处。

教材常常会有一些自相矛盾的地方, 我们在课堂上可以鼓励学生去发现教材中的矛盾。比如我们不是让学生直接去学习基础知识,而是告诉学生某一章节、某几页有前后矛盾的地方, 然后鼓励学生去发现矛盾之处。

这样做可以达到多重功效,因为学生必须很认真、很仔细, 否则就看不出矛盾的地方

第六种方式是挑战教学法。

挑战教学法是一种借鉴了西方的说法, 就是还原当时的历史情景,让学生设身处地的进入到情境当中, 然后模拟当时发生了什么。

比如讲法国大革命, 我们可以设置一个活动, 这个活动需要学生梢微提前做一点准备, 但是一旦他做了一定的准备, 这个活动开展之后, 很大程度上教师就不用去讲《法国大革命》这一课了。

什么活动呢?在国民会议里面进行辩论,要不要判处路易十六的死刑,让学生加入到支持和反对两派当中, 各自寻找证据和理由, 展开一个小规模的辩论。通过这样一个活动, 学习很自然就完成了。

所以我们要有这样一种意识, 即尽可能要让学生去体验、去参与, 而不是很机械地去学那些历史中的知识和教条, 这样学生才能够真正地理解历史,把历史的经验和教训中,转化出属于自己内在知识。

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